O desenvolvimento das ciências da educação e das tecnologias educativas, a prática docente, assim como governos, políticas (e políticos...), têm contribuído para as exigências que se colocam às formações inicial e contínua de educadores e professores.

Partindo do pressuposto de que «a formação não se esgota na formação inicial, devendo prosseguir ao longo da carreira, de forma coerente e integrada, respondendo às necessidades de formação sentidas e às do sistema educativo (...) (Laderrière, 1981; Postic, s/d)»,¹ considera-se, no mínimo, um imperativo ético, o investimento pessoal (consciente) que deverá ser feito pelo docente, em termos de melhoria do seu perfil profissional.

A formação contínua visa, essencialmente, a actualização e aprofundamento de conhecimentos e o aperfeiçoamento da competência profissional e pedagógica dos docentes, de forma a contribuir para uma melhoria da qualidade de ensino.²

Instituições de ensino superior (público, privado ou cooperativo), centros de formação de associações de escolas e centros de associações de professores são, entre outras, entidades formadoras às quais educadores e professores recorrem para a frequência de acções de formação contínua. De entre as modalidades de formação existentes,³ os Cursos de Formação são, talvez, os mais populares, por razões às quais não estará alheio o mercado de oferta/procura.

É sabido (por alguns) que para a progressão na carreira docente, os educadores e professores deverão frequentar acções de formação que, por conseguinte, lhes atribuirão os necessários créditos para a subida de escalão/remuneração.

Este sistema de formação contínua lançado pelo Ministério da Educação — contrastante com aquela que era ministrada pelos sindicatos de professores nos finais da década de 70, em que os docentes se dedicavam à formação pela formação —, a que Graça Fernandes (1996) lhe chama de «presente envenenado»,⁴ veio alterar as regras do jogo. Ao invés de uma busca natural de formação, decorrente de uma necessidade e (acima de tudo) de um prazer de aprender, assistimos (salvo excepções) a uma "caça" aos créditos. Citando Graça Fernandes: «Hoje, para a generalidade dos docentes, a Formação Contínua significa o processo de obtenção de créditos, o qual obriga [sublinhe-se] à frequência de cursos: quais, não importa; sobre o quê, muito menos; que relação com a prática docente, é questão irrelevante, com resultados transferíveis, nem vale a pena pensar em tal...» De facto, é caso para dizer: «Não é a formação que está em causa, mas os créditos.»⁵

As análises de necessidades de formação de educadores e professores — independentemente do rigor científico que as norteia —, da responsabilidade das entidades formadoras, pouco ou nada têm contribuído (pelos vistos) para a mudança de uma mentalidade que se caracteriza pela falta de um sentido, de um espírito, enfim, de uma cultura interiorizada de auto-formação e de formação contínua.

Perante tal conjuntura, que exigências legítimas, em termos de formação/educação poderão colocar os docentes aos seus alunos, seus formandos?

Quanto ao governo e políticos, cabe-lhes (com ou sem qualquer tipo de parceiros sociais) a tarefa de repensar a formação contínua dos docentes, tomando medidas concretas para inverter este estado desonesto e desajustado da realidade educativa que a tem caracterizado.

Notas:
1 Citado por RODRIGUES, Ângela e ESTEVES, Manuela (1993). A análise de necessidades na formação de professores. Poerto: Porto Editora, p. 41.
2 Para melhor esclarecimento sobre os objectivos da formação contínua de educadores e professores, consultar o Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (RJFCP).
3 Cf. [se quiser...] RJFCP.
4 FERNANDES, Graça (1996). Formação versus Deformação. In NUNES, Rosa (Coord.). Centros de Formação Contínua de Professores — Testemunhos. Porto: Porto Editora, p. 74.
5 Cf. FERNANDES, Graça. Ib, p. 74.